Коренные проблемы современного образования и опыт советской школы

Содержание

• I. Введение
• II. Глобальные противоречия образования
• III. Буржуазная пропаганда в школах Америки
• IV. Главные детерминанты интеллекта человека: расисты и сексисты правы?
• V. Грандиозные достижения СССР в области просвещения и ликвидации безграмотности
• VI. Миф о спланированной большевиками «русификации» коренных народов СССР
• VII. Проблема платного среднего и высшего образования в СССР
• VII. Вместо заключения

I. Введение

Общественную роль образования в истории человечества невозможно переоценить. Де-факто высшие приматы, которые начали миллионы лет назад в Африке приобщаться к труду, что и предопределило дальнейший антропогенез и появление современного Homo Sapiens, стали получать образование непосредственно у природы и своих сородичей, которые обменивались опытом по плавному преобразованию окружающего мира: по обузданию силы огня, по эффективной охоте, по правильному изготовлению жилищ, орудий, одежды, по безопасному приготовлению продуктов питания и т.д. Таким образом, достижения первых человеческих стад в понимании естественных закономерностей и их использовании для облегчения жизненных условий, что выражалось в первую очередь в результатах трудовой деятельности, закреплялись в памяти одного поколения первых людей и успешно передавались другому поколению через длительный процесс обучения молодых и неопытных необходимым знаниям и навыкам.

Разумеется, вследствие развития общества и все более глубокого познания природы образовательный процесс усложнялся и становился частью общественного разделения труда: национальному просвещению шаг за шагом уделялось все больше со стороны государственных органов, ибо для дальнейшего развития экономики и освоения земель нужно было все больше специалистов. Тем не менее важность образования, причем не только привлечение безграмотных к письму и чтению, но и обучение узкопрофильным областям науки и техники, почти всеми, казалось бы, признаётся и пропагандируется.

Однако российские граждане могли услышать от представителей правящего класса ошеломляющие, шокирующие речи. Прослушайте выступления Германа Грефа и ныне почившего Владимира Жириновского:

https://www.youtube.com/watch?v=J_k8D1pqiug

https://www.youtube.com/watch?v=lH2X8TWwr8s&t=1s

При этом сами абитуриенты не очень горят желанием поступать в высшие учебные заведения, поскольку зачастую не видят практического смысла в более трудоемком и долгом обучении в вузах.

Нынешняя образовательная система в России приводит не к достижению психологического и эмоционального контроля, не к развитию цельной и психически здоровой, целеустремленной личности, а к нервным расстройствам, к клинической депрессии, повальной демотивации и апатии у старшеклассников и студентов, поскольку цена той или иной ошибки в выборе профессии и места учебы/работы в капиталистическом обществе крайне высока: чем старше учащийся, тем чаще обнаруживаются у него проблемы с психическим здоровьем, потому что нагрузка и ответственность возрастают до такого уровня, что неизбежно возникают переутомляемость, раздражительность и перенапряжение. Времени и возможности отдохнуть и заняться иной деятельностью – творческой, умственной или физической – у 11-классников и студентов почти не остаётся.

В Соединенных Штатах Америки по-прежнему, с момента основания до сегодняшнего дня, отсутствует гарантированное Конституцией и американским законом право на бесплатное школьное образование: федеральное правительство не имеет конституционных обязательств по обеспечению доступа к образованию для своих граждан. В 1973 году Верховный суд США постановил, что «основное право на образование в Конституции отсутствует», хотя ряд инициативных групп студентов и просто неравнодушных граждан обращаются в окружные суды США и требуют внедрения полноценно доступной системы начального образования, однако коренного изменения ситуации в отдельных штатах и по всей стране не происходит.

Как же так выходит, что образовательные ресурсы в современном мире значительно, искусственно ограничены?

II. Глобальные противоречия образования

Например, сегодня возможности получить базовое образование лишены более 260 миллионов детей и подростков. Шесть из десяти детей и подростков, то есть около 617 миллионов человек, не обладают элементарными навыками чтения и счета. 750 миллионов человек из числа молодежи и взрослых так и не научились читать и писать, при этом две трети из них составляют женщины.

Очевидно, что большинство вышеперечисленных категорий людей находится в отсталых регионах планеты: «Черной» Африке и Юго-Восточной Азии. Однако, как это ни покажется шокирующим, каждый пятый взрослый житель США либо безграмотный, либо обладает только базовыми навыками чтения, устной речи и письма: около 43 миллионов человек. Это показало исследование Международной программы оценки компетенции взрослых (PIAAC) под эгидой Министерства образования США. И речь идет не только о мигрантах, а о людях, с рождения говорящих на английском языке. Из этих 43 миллионов только 8,2 миллиона взрослых не смогли принять участие в опросе из-за физиологических и когнитивных нарушений, т.е. были умственно отсталыми и почти гарантированно не могли претендовать на высокий уровень знания языков. «Люди не осознают, насколько это огромная проблема», — сказала Джина Соломон, исполнительный директор Лиги грамотности взрослых во Флориде.

С началом эпохи «неолиберализма», проводимой буржуазными странами для повышения нормы прибыли крупнейших корпораций и для борьбы с профсоюзным движением (см. рейганомика и тэтчеризм), среднее и высшее образование становятся все более недоступными и дорогостоящими, вследствие роста эксплуатации рабочих и сокращения стипендий и социальных программ по безработице, уходу за детьми и т.д.

Особенно это прослеживается в росте студенческого долга и относительном усилении финансового гнета на наиболее уязвимые слои рабочих семей, решивших своих детей отдать в вузы Америки. Задолженность по студенческим кредитам увеличилась в четыре раза с 260 миллиардов долларов в 2004 году до 1,1 триллиона долларов к 2014. Рассортировав семьи по уровню благосостояния, организация SCF показывает, что относительное бремя долга за образование долгое время было выше для семей с более низким собственным капиталом, и что это неравенство стало намного больше за последние пару десятилетий. С 1995 по 2013 год непогашенный долг на образование вырос с 26 процентов среднегодового дохода для нижней половины домохозяйств до 58 процентов дохода: более чем в два раза. Бремя долга на образование было ниже для средних 45 процентов домохозяйств семей и была намного ниже для верхних 5 процентов.

Даже если студенты, набирая большое количество долгов, прилежно отучились, получили долгожданный диплом и, возможно, ученую степень, не существует никаких гарантий покрытия образовательного долга и занятия соответствующей профессией: еще в так называемую эпоху «государства благосостояния» нередки были случаи безработицы среди высококвалифицированных специалистов:

«По словам Аллана Остара, исполнительного директора Американской ассоциации государственных колледжей и университетов, положение в сфере занятости «подорвало уверенность, что высшее образование гарантирует работу»

Отношение среднего образовательного долга к среднему доходу домохозяйств, распределенных по уровню чистого богатства

Оранжевая кривая: общая норма эксплуатации пролетариата в США с 1929 по 2009. Источник: https://vk.com/mrx1818?from=quick_search&w=wall-193258197_689

III. Буржуазная пропаганда в школах Америки

Почему же даже на «витрине» капитализма, не говоря уже о её периферии, проблема безграмотности и малообразованности так и не решена, хотя времени и ресурсов для достижения почти что поголовной грамотности более чем хватало? Почему даже в развитых европейских странах многомиллионные массы рабочих так и остаются политически инертными и аморфными, хотя определенные социальные проблемы, вроде коррупции, социального неравенства, экономических кризисов, постоянных войн, массового уклонения чиновников и капиталистов от налогов, налицо? Ответ кроется в классовой основе построения системы образования. По этому поводу Ленин верно отмечал:

«Классовая школа не знает сословий, она знает только граждан. Она требует от всех и всяких учеников только одного: чтобы он заплатил за свое обучение. Различие программ для богатых и для бедных вовсе не нужно классовой школе, ибо тех, у кого нет средств для оплаты обучения, расходов на учебные пособия, на содержание ученика в течение всего учебного периода, — тех классовая школа просто не допускает к среднему образованию. Классовой замкнутости вовсе не предполагает классовая школа: напротив, в противоположность сословиям, классы оставляют всегда совершенно свободным переход отдельных личностей из одного класса в другой»

«В школах старого типа ребенку неминуемо внушаются национальные предрассудки; разжигается ненависть к другим народам, к рабочим другой национальности; юная мысль затемняется глупыми предрассудками. Школы в буржуазных странах насыщены ложью и клеветой в угоду буржуазии. Чувство ненависти к отдельным национальностям буржуазия как нельзя лучше использует в своих целях именно во время войны, которая дает ей колоссальные барыши»

Мало того, что буржуазная система просвещения неизбежно формирует колоссальное образовательное неравенство среди учащихся, так ещё и идеологически обрабатывает школьников и студентов. В предвоенные и особенно послевоенные годы в Америке на фронте образования активно действовали буржуазные организации, вроде бизнес-ассоциации «Americans for the Competitive Enterprise System» (ACES) в Пенсильвании; National Association of Manufacturers (NAM), вбиравшей в себя таких гигантов, как Форд, Дженерал Моторс, Стандарт Ойл и т.д.

Результаты не заставили себя ждать. Посетив одну из станций Дженерал Моторс, один студент ответил, что программа дала ему понять, как бизнес и свобода Америки идут рука об руку, а второй студент пошел домой, чувствуя новую уверенность в своей стране: «После гастролей такой большой станции, мне непонятно, верит ли кто-нибудь в коммунизм или социализм»

Хотя автором исследования утверждается, что эти организации так и не приобрели тотального и долговременного влияния на общеобразовательные и высшие учебные заведения, невозможно представить себе такую политическую ситуацию, когда до 1980-х в США и др. странах было «государство для всех», а затем по мановению волшебной палочки началось массовое наступление даже на минимальные победы и достижения рабочих. Причем это наступление проводилось теми же политиками и партиями, десятилетиями вынужденными предоставлять социальные гарантии и ограничивать произвол капиталистов в силу громадного авторитета Советского Союза и Коминтерна (Коминформбюро) в глазах многих пролетариев. Следовательно, и в послевоенный период буржуазия владела государственным аппаратом как своим политическим инструментом давления, только в середине XX века помимо репрессий применялся метод «кнута и пряника». Как только этот метод стал рудиментом, от него начали везде избавляться: от США до ФРГ, от Франции до Бразилии, от Британии до Австралии.

А вот фрагменты из статей о бессовестной и развратной пропаганде сексуальных отклонений среди отнюдь не опытных школьников, которым с 13-14 лет промывают мозги необходимостью беспощадной борьбы за права и достоинство меньшинств:

«Ассоциация учителей Калифорнии (CTA) провела конференцию, на которой учителям посоветовали передовой опыт ниспровержения родителей, консервативных сообществ и директоров школ по вопросам гендерной идентичности и сексуальной ориентации. Спикеры дошли до того, что рекламировали свое наблюдение за поисковыми запросами учащихся в Google, интернет-активностью и разговорами в коридорах, чтобы нацелить шестиклассников на личные приглашения в клубы ЛГБТК, при этом активно скрывая списки членов этих клубов от родителей участников»

«В 6–8 классах мы читаем: «Я буду работать с друзьями, семьей и членами сообщества, чтобы сделать наш мир более справедливым для всех, и мы будем планировать и координировать наши действия для достижения наших целей». К 9-му классу учащиеся должны быть в состоянии «описать, как моя собственная идентичность формируется и формируется благодаря моему членству в нескольких группах идентичности» … присутствует много пропаганды «привилегий» белых, мужчин и гетеросексуалов, и ожидается, что студенты будут «осведомлены о преимуществах и недостатках, которые у меня есть в обществе из-за моей принадлежности к различным группам идентичности, и я знаю, как это влияет на мою жизнь».

Тем не менее мы должны покаяться, извиниться перед ЛГБТ+ активистами и их сторонниками. То, что мы саркастически назвали беспощадной борьбой, действительно является беспощадной борьбой…
1) за рост заболеваемости ВИЧ, геморроем, сифилисом среди все большего количества граждан Западной Европы и Северной Америки;
2)борьбой за приобретение хронических травм;
3)борьбой за деградацию умственных и физических способностей детей, выросших в однополых семьях;
4)борьбой за усугубление демографического кризиса.

Думаю теперь ты, читатель, понимаешь, что замечательные слова Ленина о буржуазной школе до сих пор крайне актуальны и относятся далеко не только к российским реалиям.

IV. Главные детерминанты интеллекта человека: расисты и сексисты правы?

Сколько же копий было сломлено по поводу значения расовых, этнических, религиозных и половых факторов в области ментального развития людей. Безусловно, споры чаще всего происходят между идеалистами: в основном белыми расистами, женоненавистниками, националистами и религиозными фундаменталистами – и диалектическими материалистами, смотрящими на проблему просвещения и образовательного неравенства исключительно с точки зрения реального движения общества: господства того или иного класса и имеющейся на данный момент общественно-экономической формации. При буржуазном обществе на первый план выходят классовое положение семьи и зависящий от классового положения денежный доход, определенную часть которого возможно (или невозможно) потратить на учебные нужды: канцелярские принадлежности, электронные и бумажные книги, ремонт учебных помещений, оплату питания в заведениях, охрану учреждений, иногда на сам процесс обучения. Очевидно, что большинству рабочих и крестьянских семей платить за вышеперечисленное намного тяжелее в финансовом плане, чем большинству капиталистов, которые присвоенную у пролетариата стоимость могут использовать для приобретения продуктов роскоши, для лоббирования своих интересов в государственных органах. Родителям с более низким уровнем образования (например, при отсутствии в семье хотя бы бакалавров) и соответственно с менее престижной профессией намного сложнее вырастить детей с высшим учебным образованием. Однако то или иное рабочее место и уровень семейного заработка сами по себе не на 100% детерминируют доступ к образованию и интеллектуальное развитие нового поколения, ибо существуют иные материальные предпосылки, которые в той или иной степени связаны с классовым обществом и социальным неравенством.

Важным фактором качества интеллекта является возможность семьям и дружеским компаниям проводить определенное количество часов, дней, недель за совместным чтением книг и работ, посещением театров и музеев, просмотром документальных фильмов и в целом не «попкорнового» кино. Увы, в массе случаев полноценно отдохнуть и одновременно расширить свой кругозор не получается не столько из-за домашних обязанностей, сколько из-за экономической необходимости работать и перерабатывать для достойной заработной платы или для повышения своей квалификации.

Нельзя сбрасывать со счетов и место проживания пролетариата. Если одни семьи смогли обустроиться в богатых районах с минимальной преступностью, даже с учетом относительно небольшого заработка, шансы на достойное образование возрастают. Если же другие семьи продолжают трудиться и жить в бедных районах с высоким уровнем преступности, то иногда не важно, сколько люди зарабатывают и какое у них жилье – главное, чтобы крупно не ограбили и не убили.

Где бедность и разруха – там антисанитария и менее защищенные и крепкие организмы. Даже с тем условием, что у некоторой контрольной группы уровень дохода примерно сопоставим, зачастую образовательное неравенство остается в силе, ибо силы и здоровье родителей и других старших родственников имеют большое значение. Например, существуют поразительные научные данные, согласно которым даже выбравшиеся из нищеты семьи более подвержены заболеваниям и более слабому здоровью. Таким образом, биологический фактор также определен социально-экономическим положением:

«В США дети с низким весом особенно часто рождаются у афроамериканцев, для которых этот риск в два раза выше, чем для белых — 13 % и 7 % соответственно. Напрашивается очевидное объяснение, что причина кроется в том, что белое население живет в более благополучных условиях. Однако даже при контроле по уровню дохода различия между белыми и афро-американцами остаются весьма значительными. Более того, самые большие расовые различия наблюдаются именно в более благополучных слоях населения… Одно из возможных объяснений заключается в том, что в США существует сильная жилищная сегрегация, вследствие которой афроамериканские семьи со средним уровнем дохода не могут переехать в «белый» квартал. Они вынуждены жить в «черном» квартале, подвергаясь тем же рискам для здоровья и пользуясь теми же медицинскими услугами не лучшего качества, что и их бедные соседи. Еще одну гипотезу предлагает Дальтон Конли. Он рассуждает о том, что значительный процент афро-американских матерей среднего класса испытывали бедность в детском и подростковом возрасте, что могло оказать длительный эффект на их репродуктивное здоровье; этот эффект сказывается спустя много лет, даже если жизненные условия матери с тех пор значительно улучшились. Именно эта характеристика «бедности в детстве», не учитываемая в подобных исследованиях, может отвечать за наблюдаемые расовые различия…Так, при исследовании детей, рожденных мексиканскими матерями, было установлено, что иммигрантки, недавно прибывшие в США, рожают детей в срок, несмотря на то, что находятся в значительно худших социально-экономических условиях, чем коренное население США. Однако чем больше времени проходит после иммиграции и чем больше они встраиваются в американскую жизнь, тем чаще у них рождаются недоношенные дети или дети с низким весом. Возможное объяснение заключается в том, что недавние иммигрантки защищены от тягот жизни в новой стране своим патриархальным «жизненным укладом» — их традиционные семейные практики и традиционная диета приспособлены к скудным условиям жизни»

В этом же фрагменте очевидна еще одна предпосылка уровня образованности: культурные особенности и степень их сохранности в новых социальных условиях.

Итак, резюме.

Вследствие: 1) мЕньших свободных денежных средств и худшего социального статуса родителей; 2)мЕньшего количества свободного времени у рабочих; 3) проживания наиболее бедных семей в неблагополучных районах; 4) худшего состояния здоровья; 5) культурной дифференциации вырисовывается такая картина общества, что выходцы из наиболее бедных слоев получают в целом наименьшие баллы по школьным экзаменам, получают наихудшие оценки, устраиваются на самые низкооплачиваемые рабочие места или вообще остаются безработными или бездомными. К примеру, родители и родственники под экономическим гнетом вынуждены пахать как рабы на галерах для того, чтобы прокормить себя и детей, и в массе случаев они не способны/не готовы уделить должное внимание развитию дочерей и сыновей. Более того, в большинстве ситуаций не хватает достаточного количества денег для учебного материала и для оплаты услуг логопедов, воспитателей и репетиторов. Хотя, очевидно, что многие бедные рабочие не лежат на печи, не забывают про своих детей, а стремятся выйти из затруднительного положения постоянных переработок и низкой зарплаты и в массе своей терпят неудачу из-за своего базового социального статуса.

Возникает эффект «липкого пола» и «липкого потолка», когда слоям населения с низким доходом не удается подняться по социальной лестнице выше, а у людей с высоким доходом и высокой должностью все меньше шансов упасть вниз.

«В странах с [относительно] низким уровнем неравенства и высокой социальной мобильностью, таких как страны Северной Европы, потребуется не менее четырех поколений – более 100 лет – для тех, кто родился в семьях с низким доходом, чтобы приблизиться к среднему доходу в их обществе. Но в странах с высоким уровнем неравенства и низкой мобильностью, таких как некоторые развивающиеся страны – Бразилия, Колумбия и Южная Африка – для этого нужно даже девять поколений или больше»

При таком замкнутом круге бедности и практически отсутствия перспектив на улучшение финансовой ситуации и, следовательно, на получение более цельного образования остаётся мало. Таков механизм формирования образовательного неравенства и различий в успеваемости среди учащихся согласно их социальному положению.

Тем не менее среди правых бытует миф, что бедность — это следствие лени и отсутствия дисциплины. Однако, как отмечает нобелевский лауреат Абхиджит Банерджи, «если верить в то, что причина бедности людей — их характер, что люди бедны просто потому, что они ленивые, недисциплинированные или недостаточно трудолюбивые, то тогда не стоит даже пытаться помочь бедным людям. Потому что, если смотреть с этой точки зрения, то они всё равно останутся ленивыми, и ничего не изменится. Но есть факты, которые доказывают обратное. Большинство бедных людей, если бы у них появилась малейшая возможность, сумели бы вырваться из бедности».

Давайте-ка приведем следующие эмпирические данные, доказывающие наши вышеприведенные размышления. Начнем со сведений по России. С научными данными от специалистов НИУ ВШЭ мы с легкостью способны раскритиковать националистический миф о генетической интеллектуальной недоразвитости кавказских и других народов и доказать взаимосвязь между уровнем ментального развития и степенью благосостояния региона и его качеством образования и уровнем финансирования:

«Самые же низкие результаты, вопреки стереотипам, наблюдаются не в северокавказских регионах, а на дальнем Востоке…
Согласно нашим оценкам, регионы с более высоким уровнем подушевого финансирования показывают более высокие средние баллы ЕГЭ по математике (при равном уровне экономического развития, доходов населения и ряда других характеристик регионов).
Наш анализ показывает, что в регионах с высоким уровнем бедности (долей людей с доходами ниже прожиточного минимума) результаты ЕГЭ ниже. Высокий уровень неравенства доходов внутри региона также негативно сказывается на средних баллах ЕГЭ (при равном уровне бюджетного финансирования школ и ряда других региональных характеристик)…
У детей из менее благополучных регионов меньше шансов получить высокие баллы на экзамене, чем у тех, кто живет в более экономически развитой части страны. Причем по русскому языку этот разрыв несколько больше, чем по математике…
В целом, экономические и образовательные характеристики регионов определяют баллы ЕГЭ на 64 процента по русскому языку и на 53 процента - по математике…
Во многом эта разница связана с тем, насколько школьники обеспечены образовательными ресурсами. Неравенство ресурсов есть как на уровне семей, так и на уровне государственного финансирования школ. Часто одно сопровождает другое».

«Иными словами, региональные различия по языковому признаку в наименьшей степени определяют распределение программ углублённого обучения…
Уровень подушевого финансирования общего образования, как и количество вузов в 2012/2013 учебном году, положительно связан с каждой из социально-демографических и экономических характеристик регионов. Наблюдаемая связь статистически значима.
В целом проживание в регионе с лучшими человеческими и экономическими ресурсами в то же время означает больший доступ к ресурсам образовательным…
Баллы [ЕГЭ] по русскому языку связаны с долей учащихся в школах с углублённым изучением предмета положительно, но слабее, чем по математике. Связь с долей учащихся в лицеях и гимназиях сопоставима с таковой по математике. Связь обеих переменных с результатами по русскому языку становится значимой только при контроле отсева учащихся после 9-го класса…
В целом наш анализ показал, что региональные различия в доступе к институциональным образовательным ресурсам накладываются на относительно большое социально-экономическое неравенство…
Результаты по русскому языку в большей степени социально обусловлены. Значимая связь баллов по этому предмету с долей учащихся, продолживших обучение на старшей ступени, тоже может быть интерпретирована с точки зрения человеческого и культурного капитала…при формальной доступности среднего (полного) общего образования больший доступ к престижным ресурсам получают учащиеся в регионах с большим человеческим капиталом — уровнем образования взрослого населения, — а также положительная связь указанных ресурсов с результатами тестов после 11-го класса подтверждают теорию эффективно поддерживаемого неравенства…
Сложившаяся ситуация не может рассматриваться как естественная с точки зрения образовательной политики, поскольку единое образовательное пространство задаётся равенством возможностей доступа к ресурсам».

Можно также добавить, что к 2021 году по уровню расчетной (то есть с учетом дотаций) бюджетной обеспеченности и индексу бюджетных расходов практически все национальные республики находятся ниже общероссийских показателей (в обоих пунктах антилидером является Ингушетия). Данное обстоятельство также вносит свой серьезный вклад в воспроизводство образовательного неравенства, поскольку средств не только на образовательные, но и на всякие бюджетные статьи расходов катастрофически не хватает.

Обследуем более внимательно образовательное неравенство в США, поскольку именно в Штатах представлена наилучшая статистика по самым разным вопросам и проблемам государственного масштаба. В 2005 году в Америке группой авторов была написана замечательная работа, анализирующая в том числе влияние бедности на успеваемость в школе. Результаты такие:

1. «60% детей из малообеспеченных семей получают оценки ниже «базового» уровня в чтении по окончании начальных классов»;
2. «Согласно последним национальным оценкам чтения в четвертом классе, 54% детей, имевших право на бесплатный или льготный обед, набрали самый низкий уровень успеваемости, ниже базового, в то время как только 23% детей, не страдающих от бедности, набрали баллы ниже базового в конце начальных классов»;
3. «Учащиеся, изучающие английский язык (дети, чей родной язык не был английским), не показали более низкой успеваемости в конце класса или меньшего роста, чем дети, которые говорили на английском как на родном языке. Афроамериканские дети, участвовавшие в исследовании, показали лишь немного меньший рост словарного запаса в первом классе, чем белые и азиатоамериканские учащиеся, и продемонстрировали аналогичные тенденции роста в других областях».

Источник: https://vk.com/@anticapitalista-slomannye-socialnye-lifty-razvitogo-kapitalizma

Теперь рассмотрим заявления лжеученых господ относительно иных причин различного доступа к просветительским материалам. Начнём с «естественного» доминирования мужчин над женщинами:

«Конечно, женщины должны зарабатывать меньше чем мужчины, потому что они слабее, они менее умны. Они должны зарабатывать меньше - вот и все.

Януш Корвин-Микке»

Во-первых, судя по официальной статистике США, женщины в среднем зарабатывают больше мужчин, особенно это касается женщин азиатского происхождения, в силу укоренившихся семейных причин проявляющих большее стремление к учёбе и знаниям. В России женщины зарабатывают в среднем на 27% меньше мужчин, однако, как пояснила сотрудник института экономики РАН,

«В молодых и пожилых возрастах зарплата у мужчин и женщин фактически одинаковая, а в среднем возрасте, когда женщины воспитывают детей и ухаживают за семьей, тогда разрыв больше, чем в среднем по России. В основном именно женщины ухаживают за другими членами семьи, ведут работу по дому, это сильно снижает их амбиции, возможности карьерного и зарплатного роста. А когда у мужчины рождается ребенок, его карьера не останавливается».

Во-вторых, в Соединенных Штатах женщины чаще мужчин получают академические степени бакалавра, магистра и даже доктора, вне зависимости от расовой принадлежности.

Консервативно настроенные личности могут возразить, заявить, что лица женского пола чаще успешно оканчивают учебные заведения из-за серьезной дискриминации в отношении учащихся-мужчин, привести исследования насчёт генетической и половой предрасположенности мужчин к более высоким показателям IQ, к лучшему прохождению стандартизированных тестов и задач.

Если по поводу первого утверждения вполне возможны научные диспуты, то относительно второго тезиса следует усомниться. Практически во всех исследованиях, где содержится вывод о том, что мужчины обладают более выраженными математическими и иными способностями, фактически сопоставлялись не мужчины и женщины, а люди с более высокой и более низкой учебной подготовкой. Иными словами, не проводится методологическое различие между уровнем развития полов и наиболее образованных людей.

Обратимся к специальной работе Виноградовой и Семёнова «СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МУЖЧИН И ЖЕНЩИН: РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ» и приведем оттуда наиболее показательные моменты, содержащие ключевые положения, опровергающие мнения сексистов и прочих далеких от науки личностей. Сразу предупредим, что будет представлено очень много фрагментов для сложения наиболее полной картины отсутствия решающей биологической роли в детерминации интеллектуальных способностей. Самым главным является социальный фактор и укоренившиеся предрассудки классового общества:

«Мужчины и женщины отличаются не только диапазоном разброса умственных способностей; результаты психометрических исследований показывают, что у женщин более развит вербальный интеллект, а у мужчин - зрительнопространственный. Принято считать, что превосходство женщин в развитии речевых функций проявляется начиная с 10-11 лет. Но есть сведения и о более ранних сроках: в 18 мес. девочки знают приблизительно 50 слов, мальчики же приобретают такой словарный запас лишь к 22 мес. И в дальнейшем речь девочек, как правило, богаче и по словарному запасу, и по грамматическому строю; навыками чтения девочки также овладевают раньше мальчиков. Девочки проявляют больше интереса к людям, чем к предметам, к социальным ситуациям, чем к решению механических задач, и в более позднем возрасте они лучше владеют речью и лучше воспринимают внешнюю информацию…

Обследовав большую выборку американских учащихся выпускного класса, Ш. Раллис и его коллеги обнаружили, что девочки, даже успешно прошедшие необходимые курсы по математике и естественным наукам, в три раза реже выражают желание в будущем работать в этих областях. К. П. Бенбоу получила аналогичные результаты. Она сообщает, что из 2 тыс. математически одаренных учащихся 63 % мальчиков и 30 % девочек избирают специализацию в математических дисциплинах, кроме того, мальчики в два раза чаще девочек избирают карьеру ученого-исследователя.

А причина этого, видимо, в том, что с раннего возраста женщины привыкают к мысли, что математика - не их сфера деятельности и что вряд ли им удастся добиться здесь серьезных успехов. Даже при одинаковых показателях в тестах математических способностей, начиная с подросткового возраста, при решении математических задач женщины обнаруживают более высокий уровень тревожности и меньшую уверенность в своих силах, чем мужчины. Как показали эксперименты по каузальной атрибуции, при решении задач мужчины причины успеха склонны приписывать своим способностям, тогда как женщины объясняют свои успехи чаще случайными факторами, например, везением. И наоборот, в случае неудачи мужчины чаще ссылаются на не зависящие от них, привходящие обстоятельства - в отличие от женщин, которые склонны относить свои неудачи на счет недостатка способностей или сложности задания…

В исследовании П. Селкоу была выявлена корреляция между половой ролью и математическими достижениями: испытуемые с маскулинизированным типом поведения справлялись с заданиями лучше, чем лица с феминизированным типом поведения. Эти данные согласуются с результатами других исследований, обнаруживающих, что женщины с мужскими чертами характера добиваются более высоких результатов в науке, чем женщины с традиционно женскими чертами. Таким образом, эти и другие исследования демонстрируют отчетливую связь креативности не столько с биологическим полом, сколько с теми личностными особенностями человека, которые обусловлены его полоролевой ориентацией.

Обобщая результаты проводившихся исследований, Н. Коган заключил: “При выполнении заданий на дивергентное мышление, легкость генерирования идей, продуктивность ассоциаций, оригинальность, спонтанность, гибкость мышления … различий между полами обнаружено не было…

В целом, по мнению Ч. Синглтона, «биологические интерпретации половых различий в познавательных способностях не объясняют всей сложности имеющихся данных, хотя данные биологии весьма значимы, особенно когда речь идет о мозговой латерализации»

Основную причину, препятствующую научной и изобретательской деятельности женщин, на основе чего, собственно, и родилось представление о различиях в одаренности мужчин и женщин, следует искать, видимо, в традициях и установках, глубоко укоренившихся в современном обществе…

В силу большей отдаленности от родителей мальчикам приходится сталкиваться с более широким кругом жизненных явлений, стимулирующих в итоге их познавательную активность. В работе Дж. Хардинг описывается поведение матерей, которых просили посидеть с незнакомым ребенком. Если этот ребёнок был одет как мальчик, то они играли с ним, заставляли проявлять большую самостоятельность, а если как девочка, то, наоборот, старались успокоить, больше держали на руках и ласкали…

Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется больше внимания (учителя в среднем отводят девочкам на 20 % времени меньше, чем мальчикам); мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных опытов в классе, девочек же обычно сажают писать протокол; в тех случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их скорее получают мальчики».

Микровыводы следующие:

1. при равных экспериментальных условиях половые (=биологические, гормонные) факторы в познавательной функции не имеют принципиального значения и не могут объяснить сущность интеллектуальных различий между большинством женщин и мужчин;
2. те интеллектуальные различия, которые сохраняют свою актуальность (особенно в области техники и математики), вызваны социальной дискриминацией женского пола, в том числе в процессе учебы; принижением роли женщин в общественном производстве и совершенно разными социальными ролями, к которым приучают мальчиков и девочек. Если произойдет эмансипация женской части населения по всему миру, как это было в Советском Союзе и что фактически происходит сейчас в Западной Европе и Северной Америке, ключевое значение социальных и слабое влияние биологических факторов будет совершенно очевидным;
3. хоть некоторые биологические предпосылки и играют небольшую роль в определении развития женских познавательных способностей, вроде гормонов, менструального цикла, латерализации женского головного мозга, они далеко не обязательно подразумевают меньшую функциональность по сравнению с мужским телом и решающего значения не имеют.

Кроме того, вербальная рабочая память, одна из самых важных ментальных способностей, которая отвечает за способность человека запоминать различную информацию, предоставляемую в словесной форме, никаким образом не зависит от пола исследуемых.

Переходим к расовой проблеме: правда ли, что все расы и народы, не относящиеся к европеоидной расе, по генетической предрасположенности обречены на неотвратимую отсталость в умственном развитии, в научной стезе и на политическом поприще?

Для поиска объекта нашей марксистской критики в очередной раз обратимся к паблику «Классический либерал», тривиально приводящему некие цитаты, с сутью которых они согласны:

«Главная причина интеллектуальных и социальных недостатков американских негров наследственность и расовая генетика и, таким образом в большинстве случаев её нельзя исправить улучшением уровня жизни или средой.

Доктор Уильям Шокли, профессор Стэнфордского университета, нобелевский лауреат»

Теперь же констатируем конкретный факт: все исследования, настаивающие на существующей корреляции расы и интеллекта, некорректны по значительной причине. В частности, отсутствие равных входных данных для представителей разных рас. Чтоб вычленить влияние расового эффекта, необходимо уравнять остальные влияющие на интеллект (если допустить уместность некого индикатора интеллекта) факторы.

Что касается действительно научных работ, то исследователи считают окружающую среду, что равняется материальным условиям существования, важнейшей предпосылкой умственного развития, нежели чем расовая принадлежность.

Вот фрагмент из статьи «The Harvard Gazette»:

«разрыв в успеваемости начинается рано. В возрасте 1 года белые, азиатские, черные и латиноамериканские дети практически одинаково делают то, что Фергюсон назвал «схемами навыков», которые измеряют когнитивные способности малышей, включая изучение объектов, целенаправленное исследование и «экспрессивную болтовню». Но к 2 годам становятся очевидными пробелы: чернокожие и латиноамериканские дети набирают меньше баллов по экспрессивному словарному запасу, пониманию на слух и другим показателям остроты зрения…

Исследователи говорят, что ключевыми факторами разрыва являются уровень бедности (который в три раза выше для чернокожих, чем для белых), низкое качество учителей и школ, неустроенные районы, неэффективное воспитание детей, личные травмы и влияние группы сверстников…

Исследование Фрайера, например, говорит о том, что распространенная среди многих чернокожих студентов стигматизация «белого поведения» является правдой. Чем лучше они учатся в школе, тем меньше у них друзей — в то время как для белых, которых считают умнее, наблюдается противоположный социальный эффект».

Отрывок из 1 главы книги «The Black-White Test Score Gap»:

«несмотря на бесконечные спекуляции, никто не нашел генетических доказательств, указывающих на то, что чернокожие обладают меньшими врожденными интеллектуальными способностями, чем белые.

Когда чернокожие или дети смешанной расы воспитываются в белых, а не в черных семьях, их результаты тестов в подростковом возрасте резко возрастают…

Различия между черными и белыми в успеваемости также сократились на протяжении всего двадцатого века. Разрыв между черными и белыми сократился со значения в 1,25 стандартных отклонений в 1971 году до 0,69 стандартных отклонений в 1996 году. Разрыв в математике сократился с 1,33 до 0,89 стандартных отклонений. Когда Мин-Сюн Хуан и Роберт Хаузер проанализировали показатели словарного запаса взрослых, родившихся в период с 1909 по 1969 год, разрыв между черными и белыми также сократился вдвое…

Эти исследования не доказывают, что чернокожие и белые имели бы совершенно одинаковые результаты тестов, если бы они росли в одной и той же среде и к ним относились одинаково. Но нам трудно понять, как кто-то, непредвзято читающий эти исследования, мог прийти к выводу, что врожденные способности сыграли большую [large] роль в разрыве между черными и белыми».

V. Грандиозные достижения СССР в области просвещения и ликвидации безграмотности

Введём в наше исследование историческую часть, а именно попытки и результаты решения образовательной проблемы в Российской империи при власти помещиков вместе с капиталистами и в РСФСР/СССР при власти рабочих. По большей части мы будем здесь ориентироваться на монографию И.М. Богданова «Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР» и черпать информацию оттуда.

Итак, к началу XX века Россия и особенно ее национальные окраины (Средняя Азия, Кавказ, Сибирь), несмотря на бурное развитие капитализма, расширение сети общеобразовательных учреждений, оставались преимущественно аграрными регионами, население которых оставалось безграмотным и полуграмотным. Согласно переписи населения 1897 года, процент грамотных среди всего населения империи составлял только 21%, а если не учитывать детей до 9 лет – 27%. В Средней Азии уровень общей грамотности составлял вообще только 6%. Необходимо понимать, что под «грамотными» понимались в основном те лица, кто хотя бы умел читать и писать свое имя. Тем не менее надо признать и взять во внимание, что с 1897 года по 1917 год императорская система просвещения укрупнялась и развивалась, а значит росла и грамотность населения Российской империи. Открывались новые школы, все больше детей отправлялось в начальные учебные заведения для изучения окружающего мира, пускай зачастую и в церковно-приходские школы под ведомством Священного Синода. Совершенствовалась программа немногочисленных российских университетов, частично преодолевались сословные преграды, невзирая на циркуляр «О кухаркиных детях». Совершала новые великие открытия российская наука: именно в данный период производили великие научные открытия Павлов, Мечников, Циолковский и Вернадский.

Однако, как заключает А.Г. Рашин в «Грамотности населения России в XIX и начале XX вв», «при­нимая во внимание, что грамотность всего населения России в 1897 г. составляла 21,1%, мы исчисляем грамотность населения для 1910-1913 гг. примерно в 28,4%. Но данные подворных пере­писей относились главным образом к 1910-1913 гг., а частью даже к 1908-1909 гг. Поэтому процент грамотности для 1913 г. следует повысить примерно до 30%, а для населения России в возрасте от 8 лет и старше он может быть исчислен в 38-39 %».

В 1910-1914 годах в деревне в Европейской части России только от 14 до 41% процента населения могли читать или писать.

Даже в Европейской части России после революции 1905-1907 годов неравенство в доступе к просвещению оставалось крайне существенным. Это неравенство было как сословно-классовым, так и территориальным

После Октябрьской революции, создания в 1920 ВЧК по ликвидации безграмотности и особенно после окончания Гражданской Войны, когда можно было спокойно сконцентрироваться на всенародном образовании, темпы привлечения безграмотных и малообразованных слоев населения к учёбе значительно ускорились, что особенно заметно по результатам всесоюзной переписи 1926 года: показатель грамотности в возрасте от 9 до 49 лет составил уже 56% (сравните с 28% в 1897 году и примерно 38% к началу Первой мировой войны).

В последующие годы Советской власти уровень неграмотности не прекращал падать, особенно это касается просвещения сельского населения и женщин, которые традиционно при империи отставали в плане образованности. Была проведена титаническая работа по дальнейшему развитию образовательной культуры: в 1930 году было введено всеобщее обязательное начальное обучение, в 1936 году была окончательно похоронена антинаучная концепция «педология», привлекалось в учреждения все больше и больше учеников, в 1938 году изучение русского языка стало обязательным по всему Союзу (об этом мы еще поговорим).

Результаты переписи населения 1939 года говорят сами за себя: теперь уже 87% граждан СССР было грамотным, притом, что в РСФСР, УССР и БССР безграмотность была практически ликвидирована: требовалась дальнейшая работа по поднятию культуры в среднеазиатских и кавказских республиках и сокращению многовекового отставания, доставшегося в наследие от «великой» империи. Численность учащихся во всех общеобразовательных учреждениях в 1939 по сравнению с 1926 поднялось более чем в три раза.

А к 1959 году безграмотность/полуграмотность была почти на 100% уничтожена по всему СССР.

Ключевым моментом исторического развития системы образования в России и СССР является то обстоятельство, что после установления железной диктатуры пролетариата в союзе с бедным и середняцким крестьянством в 1917 году дело развития образования, появления новых инженерных, академических и военных кадров значительно облегчилось, ибо исчезли сословные барьеры, прибыли капиталистов и помещиков теперь шли не в их тугие карманы, а в общесоюзный и республиканские бюджеты, и именно на эти средства финансировались строительство новых школ, работа учителей и профессоров и закупка книг и материалов в классы.

Монархисты могут возразить, взяв данные царского министра П. Н. Игнатьева, который приводил оценку в 56 % грамотных от всего населения России (на 1916 год). Но для любителей царизма такой факт: даже царские статисты к 1913 году не могли определить даже примерный уровень грамотности в стране, а потому они ориентировались на данные переписи 1897 года. По официальным сведениям дореволюционного издания «Статистический Ежегодник России» от 1913 года, численность грамотного населения составила 27 %, и в действительности по косвенным доказательствам она составляла лишь 38%. Выше мы уже доказали о крайне низких темпах просвещения в царские времена в сравнении с «тоталитарным Совком».

Историк Бен Эклоф, проанализировав культурную революцию в Советском Союзе, написал в одной из своих работ: «Есть основание заключить, что за 22 года (1917-1939) Советский Союз достиг того, что отняло у Британии, Франции и Германии как минимум 100 лет для достижения».

Стоит отметить, что к 1959 году в СССР среди всех трудящихся с высшим образованием женщины составили 49%, в то время как в дореволюционной России они составляли только 5%, не считая женщин национальных окраин, почти поголовно безграмотных, что уж говорить о высшем образовании условных узбечек и таджичек.

VI. Миф о спланированной большевиками «русификации» коренных народов СССР

В этой и следующей главах мы кратко рассмотрим и раскритикуем самые распространенные небылицы и заблуждения относительно советской системы образования, в частности насчёт реформ, проводимых по инициативе сталинской марксистской команды в 20-30-е годы. Здесь обратим внимание на т.н. сталинскую «русификацию», якобы заменившей собою с конца 1920-х ленинскую коренизацию – политику пролетарского государства по укреплению национального самосознания, по обогащению культуры и распространению языков малых и коренных народов СССР. Некоторыми гражданами и господами, в основном националистического толка, утверждается, что такой политикой император Сталин стремился уничтожить постепенно всякое национальное разнообразие, ликвидировать национальные республики, ведь он придерживался политики автономизации Союза ССР в составе РСФСР, подчинить русскому народу остальные этносы и прочее.

Однако данные выводы базируются на антинаучной методологии и на предвзятых идеологических взглядах «экспертов» и «ученых». Во-первых, в русском языке не существует единого определения понятия «русификация». Если её понимать, как массовое распространение в государстве русского языка среди различных этносов для укрепления интернационального общения, делопроизводства и вовлечения все больших народов в дело поднятия экономики страны, то оно верно описывает действительность. С той лишь разницей, что в таком случае русификация проводилась весь период ленинско-сталинского СССР и вообще все время существования Союза. А если рассматривать русификацию как преднамеренное обрусение этносов, то есть обращение нерусских народов фактически в русских, то политика пролетарского Союза ССР не была русификацией, что мы и докажем ниже. Во-вторых, действительно, с 1930-х годов в национальных областях и республиках наблюдается рост школ с изучением русского языка по сравнению с национальными школами, алфавиты многих народов РСФСР переводятся с латинской графики на кириллицу, то есть больший приоритет стал предаваться укреплению интернациональных связей.

Венцом такой политики Советской власти рабочих и крестьян стало постановление Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей» от 13 марта 1938 года. Русский язык в качестве обязательного предмета постепенно вводился во всех школах республик Советского Союза.
В целом у публикации этого постановления было три причины. Первой стало то, что русский язык в СССР являлся единым средством общения для многонациональной страны, а также «способствовал хозяйственному и культурному росту народов». Второй причиной являлась необходимость усовершенствования знаний трудящихся в национальных республиках — это должно было поднять общий уровень профессионализма. Третью и самую важную причину можно сформулировать так: «Знание русского языка обеспечивает необходимые условия для успешного несения всеми гражданами СССР воинской службы».

И это правда. Говоря в выступлении на пленуме о реализации положения Конституции СССР 1936 г. о всеобщей воинской обязанности, Сталин произнес мудрую мысль:

«Мы встали перед вопросом о том, что призываемые в армию, например в Узбекистане, Казахстане, в Армении, в Грузии, в Азербайджане, не владеют русским языком. При таком положении приходится их оставлять на месте, и тогда наши дивизии и бригады превращаются в территориальные. Это не армия. Мы не так смотрим на армию. Мы считаем, что каждая боевая единица — состоит ли она из полка, из бригады, или из дивизии — она должна быть не местной армией, а армией всего Союза, составлять часть всей армии нашего Союза. Ее можно передвигать и нужно передвигать в разные районы. Украинцы, призванные на Украине, необязательно должны стоять на Украине. Интересы государства могут подсказать: набранных на Украине перевести, скажем, на Кавказ или в Сибирь и т.д. Иначе у нас не будет армии. У нас будет территориальная и национальная армия, которую никуда не передвинешь и которая не составляет части той армии, которая является армией СССР, а не каких-либо отдельных армий» [Стенограмма выступления И.В. Сталина на пленуме ЦК ВКП(б) о преподавании русского языка в школах (12 октября 1937 г.). С. 298]

Выход Сталин видел в обязательном преподавании русского языка в национальных республиках и областях и в подготовке закона о преподавании русского языка в школах народов СССР:

«Есть у нас один язык, на котором могут изъясняться все граждане СССР более или менее, — это русский язык. Поэтому мы пришли к тому, чтобы он был обязательным. Хорошо было бы, если бы все призываемые в армию граждане мало-мальски изъяснялись бы на русском языке, чтобы, передвигая какую-нибудь дивизию, скажем, Узбекскую в Самару, чтобы она могла с населением объясняться. Вот отсюда и родилась абсолютная необходимость при всеобщей воинской повинности, при условии призыва всех граждан, абсолютная необходимость обладать красноармейцам одним каким-нибудь языком, на котором они могут изъясняться во всех краях и областях Союза. Этот язык — русский» [там же, с.299]

Может быть, усатый палач народов лгал насчет массового незнания русского языка среди коренных народов Союза? К сожалению, Иосиф Виссарионович был прав. В докладной записке наркома просвещения РСФСР П.А. Тюркина отмечалось следующее:

«1. Русский язык в подавляющем большинстве национальных школ совершенно не преподается. Так, из 728 школ Туркменской ССР русский язык преподается всего лишь в 321 школе; из 667 начальных школ Киргизской ССР русский язык изучается только в 189 школах, по данным 255 неполных средних школ Казахской ССР русский язык преподается лишь в 39 школах и только в 7 средних школах (из 75 школ). Отнюдь не лучше обстоит дело с преподаванием русского языка в школах Таджикской, Узбекской и др. республик. 2. В большинстве школ, где в данное время проводится обучение детей русскому языку, уровень преподавания его остается крайне неудовлетворительным, и в результате этого успеваемость учащихся — крайне низкой»

[Докладная записка наркома просвещения РСФСР П.А. Тюркина секретарям ЦК ВКП(б) А.А. Андрееву и А.А. Жданову об итогах совещания по вопросам преподавания русского языка в национальных школах союзных республик (2 февраля 1938 г.) // ЦК ВКП(б) и национальный вопрос. Кн. 2. С. 347–348]

Очевидно, если не изучаешь – то не знаешь и не применяешь. Так что для перехода от национально-этнического принципа комплектования армий, господствовавшего до поднятия проблемы непонимания русского языка по всему СССР, к территориальному требовалось развитие и распространение «великого и могучего», в том числе строительство русских школ в национальных регионах и перевод литературы на русский.

Так был ли данный перелом в национально-культурном строительстве пролетарского государства проявлением русификации (политики обрусения этносов) или же нет? Если мы обратимся к непредвзятым исследователям, изучавшим опыт интернационального взаимодействия в Советском Союзе, и рассмотрим их теоретическую и эмпирическую базу, то получим важнейшие выводы, не совпадающие с мнением буржуа-националистов.

В своей статье «Национальное строительство или русификация? Обязательное изучение русского языка в советских нерусских школах, 1938-1953» ученый Блитстейн особо подчеркивает инструментальный характер предпринятых мер (в национальных школах в 1938–1953 гг. русский язык всегда оставался предметом изучения, а не предметом обучения) и, возражая тем исследователям, которые видели в введении преподавания русского языка в национальных школах «русификацию», отмечает, что «хотя все эти изменения увеличивали количество часов на изучение русского языка в нерусских школах, предложения более радикальных изменений в политике были отклонены по прошествии более десяти лет проволочек и сомнений. В значительной степени это было следствием равно серьезного отношения режима к образованию на родном языке и поддержки этого принципа со стороны чиновников союзных республик»

«Существовал ряд объективных причин, для того чтобы русский язык получал все большее распространение на территории СССР: централизация управления страной требовала выбора в пользу одного из языков, который должен был служить средством межнационального общения в многонациональной стране; единый язык был необходим и для успешного развития науки. Единый язык требовался для успешного управления армией и флотом. Все это создавало предпосылки для повышения в советском обществе роли русского языка. Вместе с тем Советское государство не отказывалось от провозглашенных после 1917 г. лозунгов о равноправии языков…

Повышение статуса русского языка в советском обществе приводило к тому, что он начинал обладать в глазах населения престижностью. Родители, желавшие успешной карьеры своему ребенку, делали все, чтобы тот овладел русским языком. Оказываясь в иноязычном или многоязычном окружении, люди вынуждены были выучивать русский язык как единственное средство общения…

Таким образом, если и можно говорить об определенной доле русификации в СССР (главным образом вынужденной, связанной с нормальным функционированием многонациональной страны), то одновременно можно констатировать и мощное русификаторское движение, шедшее снизу от самого населения», - констатируется в другой работе.

VII. Проблема платного среднего и высшего образования в СССР

Тем не менее проблема бесплатного и платного начал в истории советской системы просвещения обсуждается и извращается левыми активистами и буржуазными гуру куда как чаще, ибо данное противоречие окутывало всю образовательную политику большевиков с головы до ног, влияло отрицательно/положительно на всех учащихся Советского Союза.

В представлении антикоммунистов всех мастей: от либералов и фашистов вплоть до троцкистов и социал-демократов – во многом платная основа обучения в СССР является не единственной, но главной «ахиллесовой пятой» ущербного, антинародного просветительского проекта партии большевиков, раскрывающего помимо мифологизированных успехов советской школы бедность советских людей, бешеную эксплуатацию крестьян и несостоятельность пролетарского госкапитализма и социализма как недостижимых либо разрушительных концепций.

Например, вот фрагмент из пасквиля буржуазного господина Александра Станкевичюса:

«Конечно, можно сказать, что наличие бесплатных мест и льготников не дает нам оснований считать, что большевики не руководствовались социалистическими принципами в вопросе образования за счет налогов с населения. Однако в этом отношении они не совершили ничего революционного — подобная практика существовала и существует в десятках стран, которые принято считать капиталистическими…

Также допускалось взимание платы за питание: “в дошкольных учреждениях, сверх установленной платы за обучение и воспитание, может взиматься плата за питание в размере себестоимости”.

Постановление поставлением, но действительность оказалась куда суровее. Так, историк Шейла Фицпатрик в книге “Сталинские крестьяне” пишет: [даже следует большой фрагмент о «беспощадном угнетении» сталинским государством крестьян с помощью больших поборов и особенно культжилсбора].

Поскольку наша статья и без данной главы выдалась большой по размерам и эмпирической базе, то кратко отметим, что советские лидеры не стремились усиливать налоговую нагрузку на все крестьянство, а в основном на единоличников для развертывания коллективизации на местах, при этом обозначая крутые перегибы в сборе средств у единоличников как большую проблему, которая требует немедленного разрешения:

«Со второй половины июля 1935 г. на Ваше имя начали поступать от единоличников жалобы на чрезмерно большое обложение сельхозналогом в текущем году…

Одновременно с этим необходимо отметить, что со стороны колхозников жалоб на тяжесть сельхозналога совершенно не поступает».

Кроме этого, добровольные взносы (платежи по якобы «принудительным государственным займам составляли чуть больше половины самообложения населения) серьезно превалировали по сумме над обязательными платежами со стороны советских граждан.

Оставим-таки позади главного католика-минархиста всея Руси и перейдем к ключевому вопросу: к необходимости в разные годы Советской власти платить за обучение в школах, профессиональных учебных заведениях и вузах.

Сразу подчеркнем, что платное образование Советском Союзе действительно существовало. Причем плата за обучение вводилась в СССР дважды, первый раз это было сделано в 1923 году, затем отменили плату в 1936-м, с принятием Конституции. Второй раз платное обучение было введено в 1940 году, буквально через четыре года после его отмены.

Вот какие замечательные идеи насчет платного образования преподнес в своём ЖЖ некий господин:

«У нищих советских граждан просто не было денег платить за обучение детей или собственное образование…

А как трогательно объясняли сталинскую заботу о нищем русском населении в советских газетах».

В 1923 году было принято решение частично ввести платное образование, в марте этого года вышел Декрет ВЦИК и СНК РСФСР «О порядке взимания платы за обучение в учреждениях Народного комиссариата просвещения», которым вводилась плата в школах, техникумах и высших учебных заведениях.

Но об этом декрете антикоммунисты никогда не говорят, т.к. он полностью дискредитирует все их антимарксистские доводы. Сущность такова, что, согласно этому декрету, платных мест в образовательных учреждениях должно было быть только 75%, четверть мест были бесплатными.

В число тех, кто обучался бесплатно входили: военнослужащие, инвалиды, крестьяне, учащиеся (удостоенные стипендий), пенсионеры, безработные и сироты, а главное – люди, получающие зарплату в четыре раза меньше установленного минимума. При этом оплата за обучение не могла превышать 5% от официального заработка человека и размеры оплаты учебы определялись «независимо от числа обучающихся детей».

Чуть позднее, в 1927 году, когда ситуация с финансированием стала получше, обучение сделали полностью бесплатным в начальной школе, т.е. 1-4 классы, в крестьянских школах, в низших профессиональных учреждениях, фабричных и заводских, а также в школах ликвидации неграмотности при сохранении и даже расширении круга лиц, которые освобождались частично или полностью от взносов, где бы они ни учились.

Такое положение дел просуществовало до 1936 года, когда была принята новая Конституция СССР, задекларировавшая полностью бесплатное образование в СССР. Однако… в 1940 году вышло знаменитое постановление «Об установлении платности обучения в старших классах средних школ и в высших учебных заведениях СССР и об изменении порядка назначений стипендий» - то самое, которым тычут в лицо марксистам не обремененные историческими знаниями личности.

Первый момент, который незаслуженно не упоминается в связи с этим постановлением и его претворением в жизнь – это ряд предоставляемых особых прав, льгот и последующих отмен выплат за обучение для определенных слоев советского населения по самым разным характеристикам.

Как видно даже на картинке выше, плата за обучение на вечернем и заочном обучении вносилась в половинном размере. Стипендия же выплачивалась для:
а) студентов первого курса, принятых в институт без испытания как отличников средней школы, а также получивших на приемных экзаменах не менее двух третей оценок «отлично», а остальные — не ниже «хорошо»;
б) студентов, начиная со второго курса, получивших на весенней экзаменационной сессии не менее двух третей оценок «отлично», а остальные — не ниже «хорошо».
В разных заведениях стипендия была разная, однако встречается и такая, в 250 руб. в месяц, что, судя по всему, покрывало полностью среднемесячные обязательные выплаты за учебу в техникумах

Бесплатное обучение полностью сохранялось для

1. зачисленных на государственную стипендию студентов из числа нуждающихся;
2. инвалидов-пенсионеров и их детей в том случае, если получаемая ими пенсия является для них единственным источником средств к существованию;
3. учащихся-инвалидов (слепых, глухонемых и других инвалидов), не получающих пенсии и направленных на учебу органами социального обеспечения;
4. для воспитанников детских домов и детей, находящихся на патронате.

Сохранилось бесплатное обучение в летных и технических училищах и вузах Главного Управления Гражданского Воздушного Флота при Совнаркоме СССР, для слушателей военных факультетов высших учебных заведений, в национальных театральных и музыкальных студиях и национальных группах хореографических училищ гг. Москвы и Ленинграда.

Наконец, во время Великой Отечественной войны ряд национальностей Советского Союза вследствие проживания коренных этносов в менее экономически развитых регионах СССР различными постановлениями освобождались от платы за обучение и в вузах, и в средних школах, и в техникумах:
Постановление Совнаркома СССР от 27 февраля 1943 г. N 212 «Об освобождении в Узбекской ССР учащихся узбеков, каракалпаков, таджиков, киргизов, казахов и местных евреев от платы за обучение в 8 - 10 классах средних школ, в техникумах и высших учебных заведениях и обеспечении стипендиями учащихся».

Постановление Совнаркома СССР от 27 февраля 1943 г. N 213 «Об освобождении в Азербайджанской ССР учащихся азербайджанцев и армян от платы за обучение в 8 - 10 классах средних школ, в техникумах и высших учебных заведениях и обеспечении стипендиями учащихся».

Постановление Совнаркома СССР от 15 октября 1942 г. N 1695 «Об освобождении в Киргизской ССР учащихся-киргизов от платы за обучение в 8 - 10 классах средних школ, в средних специальных и высших учебных заведениях и обеспечении стипендиями учащихся».

Постановление Совнаркома СССР от 15 октября 1942 г. N 1696 «Об освобождении в Таджикской ССР учащихся - таджиков и узбеков от платы за обучение в 8 - 10 классах средних школ, в средних специальных и высших учебных заведениях и обеспечении стипендиями учащихся».

Постановление Совнаркома СССР от 5 января 1943 г. N 5 «Об освобождении в Казахской ССР учащихся казахов, уйгур, узбеков и татар от платы за обучение в 8 - 10 классах средних школ, в средних специальных и высших учебных заведениях и обеспечении стипендиями учащихся».

И многие другие постановления. Часть из них можно посмотреть ниже.

Второй ключевой момент: среднемесячная заработная плата в 1940 году для всего народного хозяйства составляла 339 рублей, причем для сельского хозяйства – 229 рублей. В среднем за одного ребенка, если семья не подпадала ни под одну из многочисленных льготных групп и учащийся был неуспевающим, в 1940 пришлось платить среднемесячную зарплату. Однако с течением времени плата за образование не менялась, а номинальная заработная плата только росла.

Предполагаемых причин введения платного образования приводится множество. Относительно правдоподобным можно считать подготовку к войне: неслучайно освобождение от платы за обучение именно учащихся в военных заведениях. Однако постановление о введении платного образования было отменено только в 1956 году. Также называется среди причин усиление со стороны руководства мотивации у учащихся прилежно учиться и окончить заведение на «отлично». Таким образом поддерживали высокий уровень будущих специалистов.

Как бы то ни было, мы в другой главе про достижения советской просветительской системы удостоверились, что негативно на качество образования и количество обучающихся постановление от 1940 года в любом случае не повлияло, не препятствовало достижению фантастических результатов рабоче-крестьянской власти в сфере образования.

VII. Вместо заключения

«Генштаб предоставляет мне книгу с биографическими данными и портретами советских генералов и маршалов. Из этой книги нетрудно почерпнуть различные сведения о том, какие ошибки мы совершили в прошедшие годы. Эти маршалы и генералы в среднем исключительно молоды, почти никто из них не старше 50 лет. Они являются… чрезвычайно энергичными людьми, а на их лицах можно прочитать, что они имеют хорошую народную закваску… Короче говоря, я вынужден сделать неприятный вывод о том, что руководители Советского Союза являются выходцами из более хороших народных слоев, чем наши собственные… Я сообщаю фюреру о предоставленной мне для просмотра книге Генштаба о советских маршалах и генералах, добавляя, что у меня сложилось впечатление, будто мы вообще не в состоянии конкурировать с такими руководителями. Фюрер полностью разделяет мое мнение. Наш генералитет слишком стар, изжил себя» [Е. Яковлев, Война на уничтожение, с.195-196]

Это отрывки из дневника «самого» Йозефа Геббельса, датируемые 16 марта 1945 года. Разумеется, в СССР были не «более хорошие народные слои», а наиболее образованные, отважные, раскрепощенные, уверенные в своей власти солдаты, генералы, труженики тыла, чем в Германии. Яркие примеры также приведены в тексте книги Егора Яковлева:

«В многочисленных докладах сообщается, что направленные на военные предприятия остарбайтеры своей технической осведомленностью прямо озадачивали немецких рабочих (Бремен, Райхенберг, Штеттин, Франкфурт-на-Одере, Берлин, Галле, Дортмунд, Киль и Бейреут). Один рабочий из Бейреута в этой связи сказал:

«Наша пропаганда всегда преподносит русских как тупых и глупых. Но я здесь установил противоположное. Во время работы русские думают и совсем не выглядят такими глупыми. Для меня лучше иметь на работе 2 русских, чем 5 итальянцев»

Во многих докладах отмечается, что рабочий из бывших советских областей обнаруживает особую осведомленность во всех технических устройствах. Так, немец на собственном опыте не раз убеждался, что остарбайтер, обходящийся при выполнении работы самыми примитивными средствами, может устранить поломки любого рода в моторах и т.д. Различные примеры подобного рода приводятся в докладе, поступившем из Франкфурта-на-Одере:

«В одном имении советский военнопленный разобрался в двигателе, с которым немецкие специалисты не знали что делать: в короткое время он запустил его в действие и обнаружил затем в коробке передач тягача повреждение, которое не было еще замечено немцами, обслуживающими тягач».

Директор одной силезской льнопрядильни (г. Глагау) по поводу использования остарбайтеров заявил следующее: «Направленные сюда остарбайтеры сразу же демонстрируют техническую осведомленность и не нуждаются в более длительном обучении, чем немцы».

Остарбайтеры умеют еще из «всякой дряни» изготовить что-либо стоящее, например, из старых обручей сделать ложки, ножи и т.д. Из одной мастерской по изготовлению рогожи сообщают, что плетельные машины, давно нуждающиеся в ремонте, с помощью примитивных средств были приведены остарбайтерами снова в действие. И это было сделано так хорошо, как будто этим занимался специалист».

Закончим же мы данное исследование высказываниями В.И. Ленина насчет важности и целей образования при строительстве социализма, ибо только при пролетарской власти и курсе к коммунизму возможны поголовная грамотность, образованность, расширенный кругозор, максимально эффективное использование полученных знаний и полномасштабное преобразование природы и общества:

«Учительская армия… должна стать главной армией социалистического просвещения. Надо освободить жизнь, знание от подчинения капиталу, от ига буржуазии. Нельзя ограничить себя рамками узкой учительской деятельности. Учительство должно слиться со всей борющейся массой трудящихся. Задача новой педагогики — связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества» [ПСС, том 36, стр.420]

«Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни. Пока рабочие и крестьяне остаются угне­тенными помещиками и капиталистами, пока школы остаются в руках помещиков и капиталистов, поколение молодежи остается слепым и темным. Наша школа должна давать молодежи основы знания, уменье вырабатывать самим коммунистические взгляды, должна делать из них образованных людей. Она должна за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуататоров» [ПСС, том 41, стр. 313-314]